LENGUAJE

PRIMERA FASE LENGUAJE – NIVEL DE PRIMARIA
TUTORA: Claudia P. Quintero

En total asistieron 29 maestros. En la primera Jornada fue el día más numeroso. El segundo día fueron 23, los maestros se quejaron de que no tenían el permiso, pues les habían dado solo un día, no les habían dicho que  era un seminario de dos días y según ellos no llegaron a los colegios los permisos por parte de Secretaria de Educación.

o    Descripción del  desarrollo del seminario
Debido a dificultades con la convocatoria, el primer día solo llegó una maestra de primaria para el taller, por lo que no se pudo dar inicio a la jornada y esto terminó alterando la planeación inicial, que en principio se había diseñado de la siguiente manera:



Jornada-fecha    Nombre    Apuntaba al objetivo y al contenido
Primera Jornada 2 de Septiembre-Mañana
    Reconociéndonos-  ¿Quiénes somos cómo lectores y productores de textos? Actividad de exploración
    Explorar las prácticas de lectura y escritura que desarrollan los maestros de primaria, y las perspectivas didácticas y pedagógicas desde donde las desarrollan. Igualmente el conocimiento y la manera como hacen uso de los estándares y lineamientos. 

Segunda Jornada 2 de Septiembre-Tarde
    ¿Qué, cómo, cuándo, a quién, por qué y para qué leer en la escuela colombiana?
    Reconocer los criterios epistemológicos en la constitución del currículo del área de lenguaje.
La evaluación, tanto en pruebas masivas como en las prácticas escolares, en la enseñanza del lenguaje.
Tercera Jornada 3 de septiembre- Mañana    Conversaciones en torno a la lectura y la escritura en los grados iniciales
    Analizar casos sobre las prácticas de lectura y escritura que existen en la vida social y escolar. Talleres sobre casos tomados en las aulas.

Cuarta Jornada 3 de septiembre-tarde
    Retos cognitivos para leer y escribir en la escuela. Algunas consideraciones didácticas.
    Analizar ejemplos de proyectos y secuencias didácticas que integran el trabajo con el lenguaje en el aula. Implicaciones del diseño de cada una de estas configuraciones didácticas.

Quinta Jornada-  4 de septiembre. Mañana
    Construyendo estrategias de lectura y producción textual para Básica Primaria.
    Apoyar el diseño, bien de proyectos de aula, bien de secuencias didácticas o de enseñanza y aprendizaje, o bien la aplicación de la metodología de resolución de problemas, integrando en estas configuraciones los saberes propios de las áreas, el conocimiento del contexto, los aportes de las didácticas específicas y las orientaciones de la política educativa actual.

Por lo anterior al reconfigurar la nueva propuesta, teniendo en contra el tiempo y algunas condiciones, lo que se hizo fue lo siguiente:

Primera y segunda Jornada-Septiembre 2 y 3
Objetivos:
Situar a los maestros sobre el sentido del seminario.
Explorar las prácticas de lectura y escritura que desarrollan los maestros de primaria, y las perspectivas didácticas y pedagógicas desde donde las desarrollan. Igualmente el conocimiento y la manera como hacen uso de los estándares y lineamientos. 

¿Qué se hizo?
Hora    Actividad    Desarrollo
7:00 a 9:00    Ejercicio de metacognición para ponernos a tono:
o    Aprovechamos que estaban todos los maestros reunidos (los que habían asistido el primer día, maestros de secundaria y los que llegaron de primaria) en un solo salón y recordamos que habíamos hecho el día anterior y el sentido de las actividades. Para ello, ubicamos en el material que teníamos en los cuadernillos entregados, una de las plantillas denominadas “Una manera de empezar la metacognición”. (Anexo 2)    Este inicio no solo sirvió para ubicar a los maestros que llegaban nuevos, sino que además se evidenció cómo  durante la jornada anterior se habían abordado una gran variedad de textos, con diferentes propósitos. Además ejemplificamos la importancia de la metacognición para el aprendizaje, no solo como un ejercicio de recuperar la información sino de ir develando las claves de cómo aprendemos.  Por eso fue importante señalar el ejercicio, como un inicio, pero que el camino era largo.
9:00 a 10:00    Presentación y expectativas y acuerdos.
Como era un grupo totalmente nuevo, fue necesario al menos brindar un espacio para que cada uno mínimamente se presentara. Se indagó sobre las expectativas que tenían del curso a partir preguntar: ¿Por qué estaban allí? Y ¿qué querían aprender o sobre qué asuntos en relación con la lectura y la escritura querían tratar? También se aprovechó para saber en qué grado de escolaridad de la básica primaria estaba enseñando cada uno. (A este respecto la mayoría estaba en 3º, 4º y 5º)
Vale anotar que el instrumento de exploración (anexo 3) que teníamos, no se desarrolló con este grupo, pues esto hubiese implicado más tiempo. Sin embargo, se les mostró y se les dijo que sería importante que lo pudiesen hacer, para que cada uno a la luz de lo que discutiéramos pudiese ir confrontando sus prácticas como lectores y escritores y como maestros de lenguaje.     Al principio algunos maestros se quejaron por la manera como habían sido convocados, ¿por qué a la carrera? Algunos habían llegado al colegio y el rector les había dicho que tenían que ir a una capacitación, no les habían informado hasta qué hora. Otros decían que por qué no los habían convocado desde el día anterior, etc. Se permitió un espacio inicial para oírlos, pero pronto fueron disuadidos, a pensar en el hecho de que estaban allí y qué podíamos hacer y aprender.  No obstante el primer acuerdo sobre el tiempo que se había realizado el día anterior de 7:00 a 2:00 causó algunas molestias, ya que manifestaron que no podían cumplirlo pues no estaban preparados para quedarse, y tenían que ir a recoger a sus hijos, o el almuerzo y esas cosas. Al respecto se dijo que sencillamente íbamos hasta las 2:00 y que los que tuvieran que irse lo hicieran.

Las expectativas planteadas en su mayoría se podrían reunir en estos enunciados y preguntas:
•    ¿Cómo hacer para motivar a sus estudiantes a leer y a escribir? (y para que se concentren en la lectura)
•    ¿Cómo hacer para que mejoren la ortografía y gramática?/ ¿Para que lean recorrido y no silabeen?
•    Trabajar sobre estrategias de comprensión.

Sus intereses y las maneras como los plateaban también iban mostrando, en muchos casos las concepciones didácticas, una concepción centrada más en un enfoque lingüístico, en ocasiones algo del semántico comunicativo, pero no hubo visos de una perspectiva cognitiva y sociocultural.
10:30  a 1:00 (incluyendo el re-ceso a las  10 de la mañana)    Exploración sobre las concepciones de lectura.

Se tenían cinco textos diferentes (Anexo 4), para leer y cada uno entrañaba dificultades diferentes, ya fueran relacionadas con el código lingüístico, con el contexto, con la enciclopedia, o con lo semántico. En algunos casos era posible a primera vista, reconocer la superestructura del texto, pero no el componente microestructural, en otros no era posible reconocer macroestructuras y así sucesivamente. Los textos se leyeron inicialmente de manera individual y luego se compartieron en grupo. En los grupos tenían que dar respuesta a qué dificultades tuvieron para leer el texto y por qué creían que  se daban esas dificultades. Luego con estos pretextos se preguntaba qué era leer.

También con los textos y la conversación se hicieron algunas aclaraciones sobre tipologías textuales y sobre el sentido de los paratextos en la comprensión de los mismos.

    Los maestros se divirtieron mucho con los textos. Preocupó mucho la poca comprensión del texto de “La salvación de Adolfo Bioy Casares” tal vez, esto pueda decir de su poca relación con textos literarios.
Ninguno manifestó conocer con anterioridad los textos, lo que también dice sobre su formación, pues en general son textos, al menos el de “el odren no imropta” y “Un cuento sin ton pero con mucho son”, textos que circulan en la web.

También fue para ellos muy difícil intentar explicar qué es leer, hubo desde “pasar los ojos por las letras”, hasta “leer es comprender” o “leer es más que decodificar” pero en ambos casos, se les dificultaba  poder explicar las afirmaciones que hacían. Eran como definiciones recitadas, aprendidas de memoria, pero a las que no les hallaban el sentido con este ejercicio.

Con el ejercicio reflexivo, se constató que no tenían idea de las competencias en lenguaje, planteadas desde el documento de los lineamientos  y que el concepto de inferencia no hacía parte de la comprensión. Por eso fue necesario detenerse un poco y con los textos mostrar cómo las dificultades de lectura o por el contrario, lo que podíamos comprender de ellos, estaba en relación con alguna competencia en particular. (Para ellos las competencias eran solo la comunicativa: interpretativa, propositiva y argumentativa) no existían las particulares (pragmática, poética, semántica, textual, etc.)

1:00 a 1:50    Planeando una clase
Para adentrarnos en las prácticas que se tienen en la escuela se les propuso que se dividieran por grupos de acuerdo a los grados de escolaridad que estuvieran enseñando. A cada grupo se les dio un texto diferente
Preescolar y Primero: Cui cui cuidado. Editorial Ekaré
Segundo: La cama de mi mamá. Editorial Ekaré.
Tercero: Manuela color canela. (texto fotocopiado) (Anexo 5)
Cuarto y Quinto: La fuga (texto fotocopiado) (Anexo 6)

Se les propuso que planearan una clase en la que desarrollaran algún aspecto particular sobre la lectura o la escritura que les interesara que sus estudiantes aprendieran.     Durante el ejercicio me iba pasando por cada uno de los grupos y pude darme cuenta, que algunos maestros tenían dificultades para comprender los textos, especialmente ocurrió con el cuento “La fuga”. Por ello, pasé por cada uno de los grupos haciendo una anticipación muy breve y la lectura en voz alta de los textos, asimismo señalando algunos aspectos  centrales para la comprensión de mismo.

El texto, “La cama de mi mamá” había sido leído como texto regalo al inicio de la jornada.
La jornada terminó recordando el horario que se tendría para el día siguiente y resaltando que continuaríamos con las socializaciones de las planeaciones.
Fue preocupante pues muchos dijeron que el permiso que les habían dado era solo por ese día, que no tenían permiso para ir al día siguiente. 
1:50 a 2: 00    Texto regalo: Felicidad Clandestina. Clarice Lispector
Para cerrar la sesión se leyó el texto en voz alta    Hacer el ejercicio de lectura en voz alta de manera permanente, fue vital para los maestros,  les ayudó a comprender que esta es una práctica que ellos deben favorecer, y que lograr despertar interés en la lectura a través de la estrategia de lectura en voz alta implica el reconocimiento del texto, la comprensión del mismo, un análisis previo; que si realmente se busca cautivar a través de la palabra, es necesario haber destejido previamente  el texto a leer.

Tercera Jornada Septiembre 4
Objetivos:
Analizar casos sobre las prácticas de lectura y escritura que existen en la vida social y escolar. Talleres sobre casos tomados en las aulas.
Analizar  ejemplos de proyectos y secuencias didácticas que integran el trabajo con el lenguaje en el aula. Implicaciones del diseño de cada una de éstas configuraciones didácticas.

Hora    Actividad    Desarrollo
7:00 a 9:00    Texto regalo: “Punto” de Peter H. Reynolds.

Socialización de las planeaciones de clase
Cada grupo tuvo 10 minutos para hacer su presentación y que los otros compañeros comentaran o hicieran preguntas. Al finalizar se señalaron aspectos comunes como:

•    Se plantearon actividades antes de la lectura centradas más en la ambientación.
•    El objetivo de la clase era la comprensión del texto. Esto no lo planteó ningún grupo de entrada, aparecía como parte de los cuestionamientos que se iban haciendo.
•    Se diseñaron, como actividades de comprensión, hacer dibujos o representaciones teatrales, ellos las denominan (representaciones psicodramáticas del cuento).
•    Para la comprensión del texto solo se hacía referencia al nivel intratextual y de este nivel lo relacionado con el plano de la historia.
•    Cuando se preguntaba sobre cómo les habían parecido los textos, si los consideraban pertinentes para el grado en el que estaban, aparecieron dos comentarios principalmente. El primero era que los textos permitían trabajar otras áreas y que eran muy buenos porque veían que el texto dejaba una enseñanza.     La lectura del texto regalo, permitió hablar un poco  sobre la manera como los maestros hacen las devueltas a los estudiantes, introducir la idea de qué es evaluar.

Con relación a las planeaciones de clase socializadas, preocuparon muchos aspectos. El primero es que al planear no tenían claro cuál era el propósito de la clase, qué era lo que querían enseñar y por ende qué deseaban que sus estudiantes aprendieran. Cuando se les interrogaba sobre esto, la respuesta era genérica “comprensión de lectura” entonces se les interrogaba de la siguiente manera:
•    ¿Qué de la comprensión de lectura?, algún nivel particular, literal, inferencial  o intertextual?
•    ¿Quieren ver algún tipo de inferencia particular?
•    Comprensión de algún aspecto particular del texto, por ejemplo sobre ¿quién o quiénes hablan en el texto? o desean ver si los niños comprenden ¿de qué marcas de tiempo se vale el narrador para contar la historia?
•    ¿o si reconocen alguna tipología textual particular y sus características? Etc.
•    ¿Qué aspectos de la competencia lingüística, textual, semántica, pragmática, literaria, poética, etc querían desarrollar durante la clase con la lectura de ese texto?
Al final se resaltaron cuatro tensiones
1.    Ambientación vs anticipación.
2.    El dibujo y el sociodrama vs estrategias de comprensión/estrategias de producción.
3.    ¿Para qué, qué y cómo se planea? En la planeación donde están los básicos curriculares-estándares/lineamientos
/DBA/
4.    ¿En qué nos fijamos, cuando analizamos un texto? ¿cómo interrogamos un texto?
9:00 a 11:00    Viviendo una secuencia didáctica
Para desenredar un poco las tensiones anteriores se propuso analizar una secuencia didáctica que hace parte de un trabajo del MEN, denominada “De la lectura a la escritura de un diálogo ficcional”. En “Viaje al centro de la escritura” en http://cms.univalle.edu.co/todosaaprender/elviaje.html.
Este documento se entregó fotocopiado,  por parejas.
Para hacer el análisis, primero se hizo parte de la estrategia de anticipación, la clase 1, que propone la secuencia y que implicó que los maestros escribieran.

Analizando la secuencia didáctica
Para este ejercicio el trabajo fue en grupos de cuatro. Como la secuencia planteada tiene 8 clases se le pidió a cada grupo que analizara un día. Que pudieran identificar el propósito de la maestra en cada clase y las propuestas que hacía y que compararan lo que la maestra había propuesto con las prácticas que ellos habían descrito de sus planeaciones.

    El ejercicio fue muy enriquecedor. Hubo muchas risas, con las historias que los maestros escribieron. Se nota la musicalidad propia de estas regiones, la riqueza de la oralidad como influye en los textos que escriben.
De otro lado, leer sobre el análisis del texto que la maestra hacía en la secuencia modelo entregada,  les hizo notar que en los  que ellos hacen generalmente ven aspectos de la historia, del contenido pero que no se detienen en analizar el contexto, la situación comunicativa del texto, elementos relacionados con lo extatextual e intertextual.
También nos detuvimos en tratar de aclarar la diferencia entre actividades de ambientación (llevar un cartel-hacer un juego, etc) y una estrategia antes de la lectura como la anticipación. Entrar en este concepto nos hizo avanzar sobre otros como esquemas mentales, conocimientos previos,  condiciones para la lectura, etc.
Dentro de los comentarios y sorpresas de los maestros, era reflexionar cómo un texto tan corto, de menos de 15 renglones, daba pie para un trabajo de 8 de sesiones de dos horas y cómo había conducido también a pensar en un trabajo de integración con otras áreas.
Les pareció vital ver otros aspectos de los textos y la manera integrada de trabajar sobre la gramática relacionada con el sentido de los textos que se leían y producían, en otras palabras reflexionar sobre leer con ojos de escritor, que se lee también para aprender de la escritura. Les parecía novedoso el hecho que desde la reflexión sobre  quién habla y las voces en los textos literarios, se desarrollaran conceptos sobre el narrador, el uso de los guiones, los signos de puntuación y los diálogos.
Finalmente y  algo muy importante fue revisar lo relacionado con las estrategias de producción, hablar de planes de escritura, revisión, niveles de desempeño, rejillas de evaluación y evidenciar estrategias de autocorrección e intercorrección.
Que los maestros escribieran fue vital, los confrontó no solo como escritores sino también en sus prácticas como maestros, frente a la idea de las tareas que proponen a los estudiantes, haciendo surgir la idea de que la tarea la debe primero hacer el maestro, para reconocer las dificultades de la misma y así poder orientar el trabajo de los estudiantes.
11:00 a 1:00    Lectura del texto de Josette Jolibert
El texto se encontraba en el módulo    Contrastamos teoría con la práctica, con lo que se había hecho durante los días de seminario. Haciendo que la didáctica fuera un punto de llegada. Fue cerrar haciendo la reflexión sobre el triángulo didáctico y sobre la didáctica que está proponiendo Jolibert y el reclamo a un lugar de la misma.


o    Aciertos y dificultades
Aciertos muchísimos, creo que la posibilidad de asomarse a otras secuencias ya desarrolladas por maestros de escuelas públicas, fue fundamental. El diálogo constante, la apertura por parte de los asistentes, para dejarse tocar, para cuestionar y especialmente para dejarse interrogar permitió que se fluyera. Habrá también que decir que la disposición por parte de los maestros, fue clave.
Las dificultades estuvieron en la convocatoria, en cómo fueron llegando los maestros, en el no cumplimiento con la agenda pactada a partir del convenio inicial. Esto hizo que los maestros se perdieran de un día de trabajo, que pasó la cuenta de cobro al no poder llegar a la meta de esta primera etapa que era la de diseñar con ellos secuencias para aplicar en el aula.
Por lo anterior, la construcción de las secuencias, solo se podrá hacer en el segundo encuentro, y pensando en el siguiente año lectivo la puedan aplicar. La promesa y  el compromiso de hacerle seguimiento a la aplicación de la misma, a través de compartir un documento aprovechando las nuevas tecnologías en donde se pueda comentar qué es lo que están haciendo, será la estrategias para garantizar que el trabajo no se quede solo en la planeación sino que pueda tocar la vida del aula. No obstante, cabe anotar que en las asistencias se nota que varios maestros no tienen correo electrónico.
Tutora: Claudia P. Quintero A.

PRIMERA FASE LENGUAJE – NIVEL DE SECUNDARIA
TUTORA: Mary Kleyner Muñoz A.


o    Descripción del  desarrollo del seminario
A la primera jornada se presentaron 22 maestros, los cuales llegaron dispersos en el transcurso de la mañana, algo incómodos y sin mucha claridad respecto al objetivo de la convocatoria pues afirmaron que fue bastante ambigua. El segundo día contamos con 27 docentes y el tercer día con 28. De todas maneras, tratando de colocar al día a quienes iban integrándose, las jornadas se desarrollaron dentro de lo planeado. Nos encontramos un grupo de maestros, que dejaron de lado el escepticismo inicial, integrándose, disfrutando y valorando la propuesta del seminario.
Jornada-fecha    Nombre    Apuntaba al objetivo y al contenido
Primera Jornada 2 de Septiembre    -Presentándonos y reconociéndonos-  ¿Quiénes somos como lectores y productores de textos?
-Actividad de exploración (instrumento del módulo).
-Diversidad textual
-En torno a un mismo texto… diversas propuestas.
    ¿De dónde venimos?
Exploración de prácticas de lectura y escritura llevadas a cabo por los maestros de secundaria, y las perspectivas didácticas y pedagógicas desde donde las abordan. Igualmente del conocimiento y la manera como hacen uso de los Estándares y Lineamientos curriculares.
Reconocer la diversidad textual en el aula y en la escuela como laboratorios del contexto real, los criterios epistemológicos en la constitución del currículo del área de lenguaje.

Segunda Jornada 3 de Septiembre
    ¿Qué, cómo, cuándo, a quién, por qué y para qué leer en la escuela colombiana?
Presentación y vivencia de una secuencia didáctica.
    Analizar casos sobre las prácticas de lectura y escritura que existen en la vida social y escolar. Talleres sobre casos tomados en las aulas.
Analizar  ejemplos de proyectos y secuencias didácticas que integran la vida institucional con el trabajo de lenguaje en el aula.
Implicaciones del diseño de cada una de estas configuraciones didácticas.


Tercera Jornada 4 de septiembre    Retos cognitivos para leer y escribir en la escuela. Algunas consideraciones didácticas.
Construyendo estrategias de lectura y producción textual para secundaria.     Acompañar el diseño de secuencias didácticas, integrando en estas configuraciones los saberes propios del área, el reconocimiento del contexto, los aportes de una didáctica específica y las orientaciones de la política educativa actual.

Primera jornada-Septiembre 2
Objetivos:
•    Situar a los maestros sobre el sentido del seminario.
•    Explorar las prácticas de lectura y escritura que desarrollan los maestros de secundaria, y las perspectivas didácticas y pedagógicas desde donde las desarrollan. Igualmente el conocimiento y la manera como hacen uso de los Estándares y Lineamientos. 
¿Qué se hizo?
Actividad    Desarrollo
PRIMERA JORNADA

o    Texto regalo: Felicidad clandestina de Clarice Lispector

o    La caja de las sorpresas







o    Instrumento de exploración

































o    Taller de diversidad textual











o    ¿Qué hacemos con los textos en el aula?

   

Se entregó el texto a cada maestro, se hizo la lectura guiada en voz alta, se comentó sobre la intención didáctica y se invitó a realizar aportes e interpretaciones en relación con la metáfora del texto.




Se plantearon 43 preguntas o consignas de las cuales, al azar, cada maestro desarrollaba alguna; todas orientadas a la socialización de experiencias, gustos y/o deseos en relación con prácticas cotidianas de vida que involucran la lectura y la escritura.

El instrumento fue diseñado para reconocer los conocimientos previos de los participantes y caracterizar el grupo.
Como generalidades encontramos que aprendieron a leer entre los 6 y los 9 años de edad, no recuerdan específicamente cómo pero guardan especial cariño por algunos familiares que incidieron en el proceso y por sus cartillas escolares tales como Coquito, Nacho lee, La alegría de leer, etc. Los maestros tienen en sus lecturas recientes, textos literarios o expositivos en su mayoría, ligados a prácticas propias de su quehacer docente; un pequeño porcentaje la apuesta a los textos de superación. A la mayoría les gusta leer, pero por cansancio o asuntos de salud no lo hacen tanto como quisieran. Los textos que proponen leer a sus estudiantes son en su totalidad literarios. Lo que proponen escribir son cuentos cortos, guiones teatrales, poemas versos  canciones, noticas, ensayos. Respecto a la lectura, reconocen en sus estudiantes buena disposición aunque ésta se mantiene si son textos cortos y de lenguaje sencillo, lo anterior aunado a limitantes como el factor económico para acceder a los libros o a fotocopias, la carencia de bibliotecas escolares, el nivel de analfabetismo en las familias, etc. Cuando se refieren a lectura dan gran importancia a la lectura en voz alta: tono, entonación, puntuación, dicción. La falta de hábito por las condiciones mencionadas da como resultado un bajo nivel de comprensión. A la hora de escribir, sus estudiantes expresan poca motivación, aunque tienen gran creatividad, les cuesta producir de manera coherente y cohesiva al menos un párrafo corto, carecen de una apropiación lexical que les permita desarrollar sus ideas, lo cual se hace más crítico por la caligrafía ilegible y las fallas ortográficas.

Por grupos, se entregan cinco textos que ponen en discusión las distintas maneras de leer y de escribir que se presentan actualmente en contextos comunes dentro y fuera de la escuela, distintos lenguajes, códigos y formatos los cuales deberán ser leídos y analizados en términos de sus particularidades, de los retos cognitivos que ofrecen para su comprensión para finalmente plantear la reflexión sobre, ¿qué es leer?, ¿La comprensión depende solo de la interpretación del código?, ¿el saber específico, la disciplina y el nivel de competencia inciden en la comprensión?...
Conclusiones con los maestros: después de la discusión afirman:“Para leer hay que sumergirse en el texto y entonces comprenderlo”, “para comprender hay que elaborar hipótesis”, “si sólo pasamos los ojos por el texto, no comprendemos”, “releemos y entonces comprendemos mejor”, “hay que considerar el contexto para entender”.

Se realizó la actividad de anticipación y se compartió la lectura del cuento “Una reputación” perteneciente a la colección Confabulario del escritor mexicano Juan José Arreola. Se les pidió hacer una propuesta didáctica para trabajar ese texto con sus estudiantes, explicitando el grado de escolaridad en que la aplicarían, el propósito didáctico y las competencias implicadas en el proceso.
¿Qué se reconoce en estas propuestas que realizan los docentes?
Gran énfasis en el trabajo grupal, el análisis tiene un enfoque semántico-comunicativo,  careciendo de propuestas de análisis estructural, varias apuestas por “el dramatizado” como estrategia de aprendizaje, representación de la historia, juegos de roles, consulta enciclopédica en términos del léxico explícito en el textos y en los “valores” implícitos, en el análisis temático se le dan gran relevancia al involucramiento social y familiar para resolución de conflictos y necesidades de convivencia en general, desarrollo de competencias ciudadanas. Unos pocos proponen la identificación de las voces en el texto y una mirada intertextual.
Ninguno de los cinco subgrupos reconocen y explicitan el trabajo sobre las competencias específicas del lenguaje (Lineamientos curriculares pág 51) ni desde la perspectiva de los Estándares, todos hablan de competencias generales, comunicativas. El acercamiento al vocabulario no pasa por la deducción por contexto ni aparece la anticipación como una primera estrategia de acercamiento al texto (Antes, durante y después de la lectura. Isabel Solé). Falta coherencia entre lo que se lee y lo que se propone escribir en el aula.
A la hora de la evaluación, se reitera la oralidad, la valoración del vocabulario y los conceptos. Los grupos se centraron en los grados 6° a 9°, ninguno hizo propuesta para 10° u 11° aunque se contó con docentes de todos los grados.
Finalmente, se realiza la retroalimentación desde todos los aspectos mencionados.

Las propuestas se elaboraron durante la primera jornada pero, dado el retraso en el inicio por cuestiones de asistencia y logística, se socializaron al inicio de la segunda jornada.

Al final del ejercicio se enfatizó la importancia de la metacognición para el aprendizaje, no solo para recuperar información sino para analizar el proceso, la manera, el cómo aprendemos. 
Lecturas sugeridas:
-“Los derechos imprescindibles del lector”
   de Daniel Pennac
-“Claves para formar lectores adolescentes
con talento” de Ana María Margallo.

Segunda jornada - Septiembre 3
Objetivos:
•    Reflexionar sobre prácticas de lectura y escritura que existen en la vida social y escolar.
•    Analizar  ejemplos de proyectos y secuencias didácticas que integran la vida institucional con el trabajo de lenguaje en el aula.
•    Revisar del diseño de cada una de estas configuraciones didácticas.
¿Qué se hizo?
      Actividad    Desarrollo
SEGUNDA JORNADA
1.    Texto regalo: “La cama de mamá” de JoiCarlin, con ilustracio-nes de Morella Fuenmayor. Este texto, dado que se inició la mañana con todos los maestros de lenguaje (primaria y secundaria) en la misma aula.

2.    ¿Qué hacemos con los textos en el aula?




3.    Un ejercicio de meta-cognición






4.    Reflexionando sobre un problema de curso








5.    Una secuencia didáctica: “Baby H.P.” de Juan José Arreola… “Analizar una práctica para reflexionar la propia”.

6.    Tareas   
Se leyó el texto en voz alta, se enseñaron las ilustraciones en cada parte de la historia y se enfatizó sobre el rol como padres, madres y maestros en relación con la animación de la lectura.



Finalización de la puesta en común de las propuestas didácticas a partir del texto “Una reputación” de J.J Arreola.
Reflexiones pertinentes (enunciadas en la primera jornada)

Se abre este espacio para recuperar la información y las discusiones  dadas hasta el momento en el taller. Este ejercicio se planeó para el final de las jornadas pero por los motivos ya conocidos se dejó como parte del inicio de la jornada y así reconstruir con los docentes el camino recorrido.  Se enfocó la mirada sobre lo que leímos, lo que produjimos, las discusiones que tuvimos, los aprendizajes significativos, la proyección de estos aprendizajes en mi práctica como maestro y cuáles son nuestras tareas.

Se presentó un video sobre “Tipos de estudiantes”, realizado por jóvenes de grado 10° en una institución pública de la ciudad de Cali; en dicha propuesta los realizadores combinan escritura, humor y lenguaje audiovisual (Tics) para plantear una reflexión que, en sus palabras, “toque” a sus pares para mejorar las condiciones que afectan el desempeño académico y la convivencia de todo el grupo. La propuesta involucra la lectura y la escritura porque los chicos se dan a la tarea de elaborar un guión que les permita poner en juego las situaciones que cotidianamente ocurren en el aula y de las cuales ellos son los protagonistas, se les relató el proceso de escritura, de casting, de grabación y finalmente de edición. La idea era mostrar un trabajo que es grato a los estudiantes, que involucra tecnología, trabajo colaborativo y escritura. En pocas palabras, escribir no tiene que ser aburrido ni en un único formato. La invitación es a explorar la realidad en el aula.

“El dispositivo de las secuencias didácticas presenta un interés por centrarse en una situación de comunicación y en las convenciones de un género particular. Igualmente las secuencias pretenden organizar y articular diferentes actividades escolares con el fin de superar las dificultades de lectura, orales y escritas de los estudiantes”.
Joaquim Dolz

Mientras se realizan los pasos de la secuencia didáctica con los maestros (como si fueran estudiantes), se va realizando el análisis, la reflexión, el cuestionamiento pertinente desde el lugar pedagógico.
La red textual: ¿cómo se construye, cuáles son los criterios? Categorización de los textos, texto eje, textos regalos, textos complementarios.
Texto eje: Baby H.P.  Cuento fantástico.
Texto regalo: Los niños ese horrible invento de Daniel Samper Pizano. Lectura en voz alta y apreciaciones sobre el texto.
*Análisis: ¿Por qué los textos regalos?
La lectura gratis, la lectura por placer, la lectura para compartir… pero siempre una lectura intencionada, con propósito.
¿Qué le aportan los textos regalos a las secuencias didácticas? Relación con el texto eje.
Otros posibles textos regalos para esta secuencia: recetas diversas, Los papeles de Miguela de Jairo Aníbal Niño, Instrucciones de Julio Cortázar (para llorar, para subir una escalera, para dar cuerda a un reloj).
Seles comparte que esta propuesta se ha desarrollado con diversos grupos tanto de primaria como de secundaria y que las adecuaciones dependen del propósito de aprendizaje, de lo que se quiere producir, de los intereses de la población específica, etc. La lectura de las necesidades del grupo destinatario dependerá de la lectura diagnóstica que haga el maestro.
Anticipación: se llevan a cabo varias actividades a partir del título BABY H.P. con tres consignas de escritura.
*Análisis: el para qué de la anticipación, función didáctica, activación de conocimientos previos, acercamiento al texto eje, disposición para la lectura.
Presentación del texto eje: lectura guiada, en voz alta. Una mirada sobre la historia, las voces en el texto, destinatarios, intención, tipología (lo literario, lo publicitario, la ficción y la realidad), etc.
*Análisis: tipo de texto, bondades y complejidades, ¿por qué leer en voz alta? ¿cómo garantizar el acceso de todos al texto?, ¿qué  exigencias cognitivas ofrece este texto específicamente? ¿cuáles son los objetivos de aprendizaje?
Textos complementarios: La mochila y El Baby H.P.(textos informativos de carácter expositivo),Un nuevo disfraz del utilitarismo (texto argumentativo), Anuncio de J.J. Arreola(texto narrativo literario), folletos, manuales de electrodomésticos o instrucciones de juegos u objetos para armar (textos instruccionales y publicitarios).
Se leyeron con los maestros los textos Anuncio y La mochila para ejemplificar el trabajo de intertextualidad de la propuesta.
Además se hizo la revisión de los momentos de escritura en el transcurso de la propuesta: la escritura inicial, la escritura intermedia y la escritura final; para esta última, en el caso de los grados superiores, el texto argumentativo, para los más pequeños textos instruccionales o publicitarios, dependiendo de las decisiones que desde la planeación se hayan tomado para el enfoque de los textos complementarios.
Finalmente y de manera transversal explicitamos las competencias implícitas en la propuesta: Las competencias específicas del lenguaje, de las cuales ninguno da cuenta en sus intervenciones y producciones en el transcurso de las dos jornadas. Se analizó cada una, al igual que los Estándares y los niveles de lectura, a la luz de la secuencia didáctica.

Traer para la jornada final un texto que haya trabajado en clase o que le gustaría trabajar este año lectivo.

Lecturas sugeridas y necesarias:
-“Siete principios en qué basar la enseñanza de la escritura en primaria y secundaria” de Ana Camps.
-Lineamientos curriculares y Estándares de lenguaje.


Tercera jornada - Septiembre 4
Objetivos:
•    Aplicar criterios de  selección de textos
•    Diseñar de manera colaborativa una propuesta didáctica para un curso en el que pueda aplicarlo durante este año lectivo, atendiendo a los criterios analizados durante el seminario.
 
¿Qué se hizo?
      Actividad    Desarrollo
TERCERA JORNADA
1.    Selección de textos





2.    Diseño de la propuesta


















3.    Tareas



   
En grupos de pares de grado presentaron los textos, justificaron las selecciones y los leyeron para la discusión. Tras conocer todos los textos debieron elegir uno para para trabajarlo conjuntamente y planear la propuesta de aula. Se sugirió y asesoró para hubiera propuestas para todos los grados, de sexto a once.

Análisis del texto eje, clasificación, análisis estructural, sintáctico, semántico y pragmático; aproximación a la red textual (exploración de textos complementarios y regalos), estrategias de anticipación, análisis y producción. Revisión de Estándares, Competencias específicas de lenguaje y niveles de lectura presentes en las propuestas.
Por cuestiones de tiempo y falta de algunos insumos, las propuestas quedaron a medio camino, se recogió lo hecho, con el compromiso de terminarlas y enviarlas en el transcurso del mes de septiembre (por las limitaciones para reunirse ya que varios docentes son de zona rural), para empezar la ejecución en octubre y socializarla en el segundo encuentro.
Surgieron seis propuestas:

Texto eje    Grados
Cuento: “Aventura con el televisor” de Gianni Rodari.    Sexto
Cuento: “El cuarto del fantasma” de Antonio Muñoz Molina.    Sexto y séptimo
Texto informativo: “Se mueren las ranas”.    Octavo y noveno
Texto literario: “Los motivos del lobo” de Rubén Darío.    Octavo y noveno
Artículo de opinión: “¿Patito feo?”    Décimo y once
Texto expositivo: “Sismógrafos vivientes”.    Once

Se acordaron representantes por grupo para dinamizar la comunicación y acordar la asesoría en el ajuste de las propuestas a través de Google Drive. Ya se enviaron correos con los recordatorios pero aún no se reciben los textos acordados.

-Lectura y aproximación al texto: “Leer y escribir en la escuela”  de Mauricio Pérez Abril (Se envía guía de lectura por correo electrónico).
-Realizar el segundo ejercicio de
metacognición propuesto en el módulo.
-Con el equipo de trabajo por grado, finalizar las propuestas didácticas y enviarlas al correo de la tutora.
-Implementarlas secuencias en sus respectivas aulas.
-Hacer registros escritos y visuales o audiovisuales del proceso de ejecución de las propuestas didácticas. Recoger evidencias del trabajo con los estudiantes.